Постання освітології, або похід за горизонт відомого

Abstract

Дорогі друзі – творці наукового знання й революційного методологізування! Серйозні наукові теорії ніколи не були доступними широкому загалу, тому що вимагали ґрунтовних наукових знань, тотальної життєвої жертовності і незламної волі, до яких здебільшого причетний мізерний сегмент громадянства. І хоч апелювати до наукових фактів і концептів сьогодні досить модно, а наукова популістика є доволі розповсюдженим жанром книгописання, все ж реальність не обведеш навколо пальця: тільки 1,5–2% професійних науковців та мудротворців об’єктивно причетні до збагачення вітакультурного досвіду теоретико-методологічним змістом. Річ у тім, що формальними носіями науково вивіреного теоретичного знання є численна армія професорсько-викладацького корпусу вищих навчальних закладів державної і недержавної форм власності, а в окремих випадках – навіть їхні вихованці – високоздібні й талановиті студенти, котрі особисто приймають це знання та пропагують його упродовж життя. Решта суспільної громади – типові користувачі інтелектуальної духовної продукції, причому кожний на свій смак, мізкове уподобання, поспішне, усталене чи сповільнене розуміннєве пережовування. Тому не дивно, скажімо, що майже всі представники дорослого населення чули про теорію відносності у фізиці, теорію імовірності – математиці, теорію вчинку – психології. Проте достеменно знають їх зміст тільки викладачі та дослідники відповідних наукових дисциплін, а поверхово – окремі групи студентів, та й то під час екзаменаційної сесії. І лише кілька десятків професійних науковців спеціалізованого фаху на теренах українського соціуму глибоко розуміють принципи, концепти, закони та емпіричні факти зазначених теорій, що дає їм змогу не лише вільно оперувати актуальним на сьогодні теоретико-методологічним знанням, а й у жорстокій опозиційності до загальновизнаного світу наукових ґрандів створювати власні онтологічні моделі фізичної, математичної чи психологічної реальності, тобто жертовницьки працювати з потенційним – недовершеним і ризикованим, але більш складним і досконалим – науковим знанням. Звісно, що така виняткова, повно новаторська, пошуково-дослідницька діяльність завжди пов’язана з революційністю, що волає докорінної зміни усталених канонів у різних сферах життєактивності. В аспекті суб’єктно-універсумної організації наукової творчості кожен професійний науковець приречений бути революціонером у велично-позитивному розумінні цього слова, принаймні намагатися стати тим героєм нешаблонної буденності, якого в авторському гімні оспівав великий син українського народу Іван Франко: “Вічний революцйонер – Дух, що тіло рве до бою, Рве за поступ, щастя й волю, Він живе, він ще не вмер…” У проекції на соціальну конкретику духовна революційність завжди предметна. Освітній простір суспільства, як відомо, утворюють школи й інститути, культурні процеси і засоби, наставники і наступники, педагогічні та наукові колективи. Він поділяється на дві великі сфери: а) видимий освітній процес, або так звану формальну освіту (школи, інститути, культурні осередки тощо) і б) невидимий освітній процес, тобто неформальну освіту, котра неочевидно, проте реально і дієво, розгортається на кількох рівнях – людства, соціуму, великих і малих груп, окремої людини. Поділ освітнього простору України на дві частини – видиму і невидиму – вказує на складність усього освітнього театру самобутнього проблематичного соціуму. На його національній публічній сцені все прекрасно і з функціонуванням системи освіти, і з її реформуванням. Особливо, коли це стосується Міністерства освіти і науки, загальнополітичного шоу на кшталт ІІ з’їзду освітян України (жовтень 2001 року). За словами усіх промовців, а в кулуарах і чиновників різних рівнів управлінської піраміди, котрі склали левову частку учасників з’їзду, генеральна лінія реформаторського поступу обрана правильно, хіба що є окремі недоліки й упущення... Насправді ж культурна руйнація і навіть базарна варваризація освітньої сфери не лише продовжується, а й сягнула критичної позначки: продаються й купуються оцінки, дипломи, найвищі посади, освітні заклади, врешті-решт звичайна людська совість і чесність. Як не парадоксально, але вдавана владна цнотливість освітянського керівництва перетворилася на публічну дівку великої політики, завзято виспівуючи і підтанцьовуючи під її вибагливий барабан примх та інтересів. Зовсім інша справа – закуліси великого освітнього театру – повно драматичного й, у багатьох контекстах животіння, яскраво трагедійного. Тут учитель нині перебуває за фарватером не лише професійного, а більше того – фізичного виживання, більшість учнів і студентів – на межі психофізичного виснаження, керівники освітніх, культурних, виховних закладів та установ – на колінах перед ненаситною владою і жебрацьким бюджетом. Відбувається повномасштабне знищення українського села, й не в останню чергу завдяки славнозвісній програмі “Шкільний автобус”. І це зрозуміло, адже сільська школа, поряд із Церквою, – найперший Дім культури і соборності не лише дітей, а й дорослих, і тому відкритий осередок Живої Духовності народу. Воднораз під тиском майже тотальної присутності проросійського і проамериканського інтернету, телебачення, радіо, духовної продукції й далі тортурується українська Книга, Журнал, Газета, що завдяки податковому терору неспроможні економічно конкурувати із трансфінансовими магнатами. Отож-бо, аналізуючи саме підвал великого освітнього театру українського суспільства, на наших очах розгортається трагедія духовного розтління вольнолюбивого, самобутнього, талановитого народу. Щохвилинно вправляючи прагматичні мізки у відкриті для світла дитячі та юнацькі голівоньки, сіється цинізм, вседозволеність, агресивність, а принижуючи і паплюжачи нашу ментальність, підрізається духовне коріння, котрим здавна живиться національна культурна традиція, й урешті-решт – позбавляють нас кращого, принаймні зрозумілого і справедливого, майбутнього. Найважливіше те, що у взаємодії цих двох сфер властиві дві тенденції: по-перше, реально визначальною для духовної аури суспільства завжди є невидима сфера освітнього процесу, хоч інституційована зовні стимулює чи гальмує її певний розвитковий характер; по-друге, завжди існує певна суперечність між цими сферами, котра може набувати форм невідповідності, діалектичної чи антагоністичної протидії. У будь-якому разі злоякісний конфлікт між видимим і невидимим пластами глобального освітнього поліпроцесу в українському суспільстві очевидний, на що наочно вказують симптоми його хронічного захворювання: корупція, хабарництво, злочинність, хамство, заздрість, підлабузництво. На диво прикметно, що ці симптоми не можна зліквідувати навіть найрадикальнішими заходами у царині формальної освіти, видимої політики. Ось чому вони не тільки паразитують на культурному тілі соціуму, а й розвиваються у симптомокомплекси, тобто є самодостатніми руйнівними проблемами держави і суспільства. До того ж ніхто не осмислює, не формулює і не прагне розв’язати останні на рівні сфери невидимого перебігу освітнього процесу як глибинно-духовного вітакультурного явища. Центральну ланку формальної освіти, безперечно, становить традиційна модель організації навчального процесу у середній школі, вищих навчальних та інших спеціалізованих закладах масового чи групового навчання, що має явно виражені науково-предметний зміст і репродуктивно-трансляційний характер. Аналогічна ланка неформальної освіти пов’язана з інноваційною системою модульно-розвивального навчання, котра, хоч і бере початок у сфері шкільної освіти як фундаментальний соціально-психологічний експеримент (з 1992 року), все ж не просто виходить за межі останньої, а розповсюджується на неформальне суспільне життя етносів, колективів, груп, індивідів. Квінтесенція авторського наукового проекту полягає в тому, щоб оргуправлінськими, соціологічними, дидактичними і психологічними засобами домогтися повної міжсуб’єктної паритетності та безперервної розвивальної взаємодії усіх співучасників навчального дійства у єдиному циклі їхньої повноцінної освітньої діяльності – від наслідування і нормування до збагачення і творення соціально-культурного досвіду за принципом “тут-тепер-повно”. Революційність сув’язі ідей, котра супроводжує більше десяти років новаторський педагогічний рух на теренах України, очевидна, хоча б з огляду на категоричне неприйняття визнаними достойниками не лише концептів і технологій модульно-розвивальної освіти, а й їх авторів та численних провідників. Апологетичний союз Міністерства освіти і науки та Академії педагогічних наук, не зважаючи на затвердження наказом МОН від 7.11.2000 року за № 522 Положення про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності, поховав світлі надії освітянської громадськості на діалог із столичними владниками щодо вибору оптимальної стратегії розвитку гуманістичної сфери суспільства, фактично знищив будь-які адміністративно-фінансові умови для пілотного експериментування ефективності нових освітніх систем і технологій. Трагічний акт жертвопринесення відбувся: на святковий стіл великої політики подана реформа національної системи освіти... Трапеза продовжується... Однак адміністративний диктат владників у політичному квадраті вседозволеності природно чинить внутрішній – відчайдушний і непідробний – спротив як основних дійових осіб публічної освітньої сцени (учителі, вихователі, викладачі, управлінці), так і масового громадянського загалу (батьки, учні, студенти). Революційна ситуація тліє, але не в політичному сенсі, а в інтелектуальному, світоглядному. За давньою, проте перевіреною традицією потрібна іскра, з якої б розгорілося полум’я конструктивних реформаторських змін і сталого психокультурного поступу української нації. У цій драматичній ситуації пророчими є слова титана творчості Івана Франка щодо справжніх лідерів великого суспільствотворчого руху: “... Вічний революцйонер – Дух, наука, думка, воля – Не уступить пітьмі поля, Не дасть спутатись тепер ...” Відомо, що соціальне утвердження класно-урочної системи завжди геніального Яна Коменського кілька століть тому спричинило появу специфічної наукової надбудови – педагогіки, котра у кожному предметному випадку й донині обґрунтовує відбір навчального матеріалу та методів його транслювання від учителя до учнів. Така ж сама ситуація і з модульно-розвивальною системою: оскільки вона наочно доводить існування сфери невидимої неформальної освіти, то природно виникає питання її якісно нового наукового обґрунтування. Відповідь на нього зрозуміла та логічна: це має бути освітологія, предметом якої є ідеї, принципи, закономірності розвитку, функціонування та управління освітнього простору суспільства у єдності її двох сфер – видимої (формальної) та невидимої (змістової). Звідси цілком виправданий поділ освітології як синтетичної суспільно-гуманітарної науки на дві частини – формальну (переважно сучасні педагогіка, дидактика і предметні методики) і змістову (теорія, методологія, технологія, психокультура) гілки освітології. Серед сукупності ймовірнісних закономірностей безпосередньої наявності та впливової соціальної дії невидимого освітнього процесу, що встановлені й аксіоматично підтверджені нами, основними є такі: по-перше, справжні причини, засоби, форми, технології, методи та результати причетності людини до освітньої активності і навіть діяльності не усвідомлюються не лише наступниками, а й наставниками; однак саме вони прихованим чином спрямовують і змістовно забезпечують психокультурний розвиток особи, й відтак її поведінку, діяльність, спілкування, вчинки, стиль, образ та ефективність життя; по-друге, учасники освітньо зорієнтованої взаємодії, не усвідомлюючи суперечливого впливу наявного освітнього процесу на їхні психодуховні стани та внутрішній розвиток, вигадують неправдиві причини-приводи свого особистісного зростання, щонайперше грамотності, культурності, духовності, досконалості; загалом у сфері сучасної освіти існує ціла система кривих дзеркал щодо реального культурного розвитку тих, хто навчається, повновагомо втілена у кількісних показниках оцінювання, суб’єктивному ставленні наставників, екзаменах, конкурсах, предметних олімпіадах; по-третє, виявити внутрішні лінії та інваріанти психокультурного розвитку людини в освітньому просторі довкілля у складній веселці її дій і вчинків дає змогу основний метод модульно-розвивальної системи – вітакультурного обґрунтування; він виконує дві глобальних функції: а) є мисленнєвим інструментом пошуку, з’ясування і ґрунтовного розуміння прихованих у сфері невидимого освітнього процесу причин, закономірностей і моделей психокультурного розвитку; б) реалізується як наукова програма соціально-психологічного проектування цілісного модульно-розвивального циклу в системі інноваційної перебудови сучасної оргтехнології навчання у середній і вищій школі. Водночас у практиці професійно підготовлених освітян вітакультурне обґрунтування – це мистецтво бачити за формальним (зовнішнім) перебігом організованого чи неорганізованого освітнього процесу реальну динаміку психокультурного розвитку людини, а також забезпечувати ефективне функціонування неформального освітнього дійства за модульно-розвивальною технологією безперервної соціальної взаємодії учасників інноваційного навчання. Основу основ цього мистецтва становить високорозвинена спроможність бачити і конструювати за поведінкою, діяльністю, спілкуванням і вчинками дорослих наставників та юних наступників справжню сутність поступального розвитку людини як суб’єкта, особистості, індивідуальності, універсума. У цьому розуміннєвому контексті вочевидь геніально прозірливою є до межі яснозора думка Геракла про те, що: “невидима гармонія краще видимої”. Отже, фундаментальне соціокультурне значення теорії, методології, технології та інноваційної практики модульно-розвивальної освіти полягає в поясненні неочевидного у суспільному житті людей, тобто того надскладного культуротворчого механізму, котрий пояснює, як саме відбувається поступальний розвиток у розумовому, соціальному, психосмисловому і духовному вимірах індивідуального світу Я людини в тому чи іншому освітньому просторі конкретного соціуму. Якщо донині педагоги і психологи переважно пояснювали видиму сферу освітнього, передусім педагогічного, процесу (як засвоюються знання, формуються вміння і навички, набуваються людські спроможності), то наше надзавдання полягає в тому, щоб безальтернативно відкрити й конструктивно змінити невидиму – змістову, неформальну, людиноствердну – сферу організованого та неорганізованого освітнього процесу. Очевидно, що, виголошуючи публічно невизнані істини, є неабиякий ризик потрапити в опалу білявладно плазуючої науки, точніше чисельної армії обстойників адміністративно видресируваної наукової думки. Останню мало цікавить нове, достовірне й достеменне, знання. Її болісно турбує тепле місце під сонцем владарювання і достатку. Вона, невиправдано привласнивши ідеологічно зручні концепти та методологеми, паталогічно розповсюджує їх навіть на ті аспекти соціального життя, до яких вони мало придатні, а то й просто шкідливі (національна ментальність, особиста свобода, самотворення, освітній учинок, соціальний подвиг, психокультура кохання тощо). На жаль, апологети традиційного наукознавства й сьогодні переконані, що теорію безпосередньо можна застосовувати на практиці, причому без кількаетапної реорганізації її специфічного багатоформатного знання. Й загалом, здається, для них проблем не було б за однієї умови: якби теорії можна було поневолювати так, як і їхніх творців. Саме вони, майже сто років тому не дали змоги найвеличнішому патріоту України, генію творчої самовідданої праці Івану Франкові очолити кафедру у Львівському університеті, а нині у більшості навчальних програм з економічних дисциплін навіть не згадують про економічну теорію цього найяскравішого самородка Українського Культурного Олімпу… Однак прикметно, що згаданий університет носить ім’я Великого Каменяра, а не когось із його зловмисників. Тоді нам залишається одне – піти тією ж дорогою: “Земле, моя всеплодющая мати, … Силу рукам дай, щоб пута ламати, Ясність думкам – в серце кривди влучать, Дай працювать, працювать, працювати, В праці сконати!”

Тернопіль, 6 листопада 2003 року.